ATIVIDADE: Questões sobre o Tempo- Universidade de Brasília/UnB. Instituto de Arte/IdA.


Na tarefa você terá que responder três questões considerando os textos da Semana 6 e o trecho em áudio da personagem Julieta, da peça Romeu e Julieta, de Shakespeare.



Questão A - O que Julieta diz neste trecho (Ato II/CENA V) poderia ser sintetizado da seguinte maneira: "Há três horas a ama foi dar um recado a Romeu e ainda não voltou". Por que Shakespeare opta que a personagem diga a mesma mensagem em um texto muito mais longo?



“Esperança e Medo”





(Imagem / reprodução: Romeu e Julieta" (Romeo and Juliet). LEONARD WHITING (Romeu) OLIVIA HUSSEY(Julieta), 1968– INGLATERRA/ITÁLIA. - Direção: FRANCO ZEFIRELLI. )



Penso que, para dar ao público (quem assiste) e à personagem Julieta (que age–sente–pensa, em prol dum desejo ardente e dum objetivo e/ou, do desenrolar a/sua ação); há opção pelo autor, que a personagem diga a mesma mensagem em um texto muito mais longo, para poder estabelecer também, um tempo em redução de ambiente(espaço cênico) e de fruir o caráter e tempo psicológico e da ação futura da personagem, acredito.



Vejamos: “Julieta começa a divagar e desabafa o que é (o seu) Amor; revela características físicas de sua Ama, da cordialidade de ambas agora em distintas subordinações; o espaço/tempo geográfico é metafórico no dizer de Julieta; há verdades e comparação em elementos da Natureza pela poética textual e por ação dramática (fala) em dis/decurso”.



No momento, há um tempo suspenso pelo conflito psicológico ou de clima dado para cena/personagem. Este tempo, provém dum recado encaminhado e da ausência de informações, ainda não reveladas. Deixa-se afetar pelo problema do tempo, em ideias e de suposições abstratas, acerca da personagem Ama, de seu Recado e de Romeu. Ou mesmo de metáforas proferidas ao vento.



Logo, o Tempo do trecho, em estudo – dá, para nós, a compreensão do que seja o Amor; da juventude e do olhar sobre o ser velho: (“gente velha não chega ao porto - se fosse veloz e dotada de paixões e de sangue jovem”), ou percebe-se o tempo interno e conflito da personagem:(“prometeu-me que voltaria dento de meia-hora”) tudo via monólogo e, processa o entendimento à ação dramática e de atitudes, de: “espera, “pressa”, “angústia” ou mesmo de “agonia”, em querer vir e a saber da reação do tal amado Romeu. Sentimos a passagem de Tempo.



Segue o olhar da platéia via personagem: (será que Romeu recebeu o recado? qual foi a sua reação, ou se, realmente, houve? o que deve ter acontecido com a Ama?) - torna-se ESPAÇO “real” e há acréscimo de mais conflitos cênicos e, a justapor também, percepção de emoção em aguardo do/no tempo presente / agora passado atual e a perpassar o tempo presente/futuro (Piedade/esperança e medo). E, Julieta em diálogo, fala pelo autor a consubstanciar o valor humano - quando toda humanidade sofre o problema do tempo. E, a vida seria uma eterna agonia (?). Mas, no entanto, o maior dramaturgos de todos os tempos, William Shakespeare (1564- 1616), nos dar em diálogos/monólogo, a dimensão estética duma escrita por meio do Devir a Ser: o humano, pleno (de paixão, rancor, esperança, medo, piedade, alegria, humor etc).



De fato, onde, “cada um de nós pode ser uma cópia temporal e mortal do arquétipo do homem”. Então, confirma-se, Julieta acredita e sofre por Amor- Aí, registra-se Um tempo na peça que se mostra covarde e traiçoeiro. Por isso, um final de romance trágico (imagem, acima). Contudo, somos seres de essência iluminada e não apenas corpos que o Tempo, destrói.



Questão B - No teatro as noções de presente, passado e futuro se atravessam para configurar a experiência de tempo da platéia e dos elementos constituintes da cena. Ou seja, ao longo de um espetáculo é possível identificar ações anteriores e/ou posteriores a ação presente. Essa noção é explícita nos textos da semana e no monólogo da Julieta. Como essa relação se dá neste monólogo e no trecho da peça As Bagatelas, transcrito na semana passada?



No monólogo de Julieta, a ação posterior vem do recado encaminhado por Ela (ação anterior) e da falta de informações, ainda não reveladas (ação posterior, no presente- “promessa de retorno da Ama em meia-hora”.). Julieta deixa-se se afetar pelo problema do tempo, em ideias e de suposições abstratas suas, acerca da Ama, de seu Recado e do Romeu (ação posterior futura, mas no tempo presente). “As personagens não agem para imitar os caracteres, mas recebem seus caracteres por acréscimos e em razão de suas ações” (LIGNELLI apud PAVIS, in Rel-ação!, p.3). Assim, sentimos e assistimos a passagem do tempo e de suposição de ação posterior (que é o passado – ação anterior) no presente, ação posterior- o devir a ser, pela fala da personagem.



Segundo Plotino, o “Tempo é o presente atual; é o presente do passado: isto é, a memória. O tempo é o presente futuro/ o devir a ser por nossa esperança ou medo”. Da ação posterior, agora é passado atual e, a perpassar o tempo presente/futuro (“Agora o sol está na altura máxima de seu curso diurno.”)-ação posterior das (9 h até às 12 = 3 horas demoradas). Parafraseando, Santo Agostinho: “Sua alma arde, porque quer saber” – é o futuro, ação posterior. E, “o futuro viria a ser o movimento da alma rumo ao futuro” - O seu objetivo é, DE VIVER AO LADO DE SEU GRANDE AMOR.





Imagem/ reprodução: "Bagatelas" (título em ingles: Trifles - de 1916), montagem realizada pelo grupo de teatro da Universidade de Walla Walla, Washington, (2002)





“Em "As Bagatelas”, de *Susan Glaspell, (1876-1948). [Imagem acima], transcrito na semana passada, a ação dramática presente se passa na cozinha de uma casa da fazenda de John Wright. A porta do alpendre abre e o Delegado entra acompanhado. Todos vão imediatamente em direção ao fogão. São seguidos por duas mulheres que entram devagar, e ficam de pé, juntas perto da porta. O Delegado a dar uma olhada em seu redor depois de dialogar, senta -se. O diálogo é interrompido pelo Procurador. Hale pára, seu rosto se contrai. O Procurador a indagar Hale. E, Hale a apontar para a pequena cadeira que está no canto. O Procurador a anotar. Há justaposições de ações anteriores (passado-flashback) no presente a partir da investigação e/ou interrogatório ou de diálogos e da contação / narração (em detalhes) da história investigada -, desenrola a ação posterior, também no presente.



Conclusão, no monólogo de Julieta e “As Bagatelas”, a relação do tempo se dar de maneira em espiral, de ações anteriores (passado breve) para posteriores (presente/futuro). Sucedam ações anteriores no / do presente para o passado e vice-versa. Por uma narrativa também no passado e presente, seguem descrições sobre o estado emocional ou de ações físicas / invisíveis NO PRESENTE.

(*)Uma das fundadoras do Playwright's Theatre, também conhecido como Provincetown Players. Os Provincetown Players produziram e encenaram novos textos de dramaturgos como Eugene O'Neil e da própria Glaspell.

Questão D - A partir de uma perspectiva histórica, explicite as diferenças de abordagem da noção de tempo pelos autores citados no texto Ao mesmo tempo.





Síntese, texto: "Tempo", de Jorge Luis Borges – [comentários entre colchetes]

“Na mente podemos prescindir do espaço e não o tempo”. > [Ainda, continua-se com o tal pensar]. “O tempo é sucessão”. > [O homem se preocupa em demasia com o futuro]. “O tempo é um problema essencial”.> [É hábito usufruir a Vida porque sabemos que Ela é breve].Segundo Henri Bérgson, “o tempo era um problema capital da metafísica”.> [Ainda, se pergunta: por que é que se morre? O que é uma coisa?]. “O tempo é fugidio - passa... Mas não, eternamente.>[Somos seres inacabados].



“A eternidade é todos os nossos tempos: passados, presentes e futuros”. > [Queremos deixar algo nosso para ser lembrado como legado.]. Segundo Plotino e o problema do tempo é. “Tempo é o presente atual; “é o presente do passado: a memória”. “O tempo é o presente futuro/devir a ser por nossa esperança ou medo”.> [No presente, sempre nos exigimos]. >[A memória pode ser perigosa e construtiva.].> [E, o que vem a ser, é um misto de esperança e medo do desconhecido.].



Já segundo Platão, “o tempo é a imagem móvel da eternidade”.> [Podemos vir nossa imagem pessoal/profissional/organizacional pelo desenrolar do tempo e, a nos indagar e refletir, sempre.] Mas William Blake, revela: “o tempo é a dádiva da eternidade”. “O tempo viria a ser um dom da eternidade”.> [Concordo, podemos em vida, sermos eternos, enquanto coexistimos em atitudes e de bens materiais e imateriais.].



“Que o tempo ocorre do futuro para o presente”; cita, James Bradley.>[A vida pelo tempo é, um eterno retorno...]. "O tempo procede da eternidade, é o que indica segundo a solução de Platão.> [Volta-se à origem das espécies ou coisas.].





A UNIDADE DO TEMPO - em série. Em fatos. >[A vida é uma colcha de retalhos pelo tempo e pela ação humana.]. "Cada um de nós pode ser uma cópia temporal e mortal do arquétipo do homem.> [Somos seres iguais ou semelhantes. E, a única diferença é o Tempo e a diversidade.]. “O tempo é a imagem da eternidade”.>[Podemos perceber a nossa imagem pessoal/profissional/organizacional pelo desenrolar do tempo e, nos indagar ou refletir, sempre. O que mudou?]. “O tempo está em contínuo movimento”.>[É como disse o cantor e compositor brasileiro, Cazuza (1958-1990) e Arnaldo Brandão: “Eu vejo o futuro repetir o passado. O tempo não pára...”].





“O presente – passado e futuro - o mais difícil, o mais inascível, seja o presente! E, não é o dado imediato de nossa consciência. O presente não se detém. Ele tem sempre uma partícula do passado, uma partícula do futuro. E, o futuro viria a ser o movimento da alma rumo ao futuro.>[Não se prever o nosso futuro a partir da visão presente, no sentido concreto dos fatos como um ”estalo“. Por isso, convivemos com a esperança e medo de aceitar.].



“O problema do tempo nos afeta mais que os outros problemas metafísicos. Porque os outros são abstratos. O do tempo é o nosso problema. A vida é uma eterna agonia. >[Somos afetados pelo Tempo por meio de nossos sentidos, que provém de nosso Corpo, que age, come, dorme, deseja, vive... Morre.].

Jogos\Os intérpretes: limites ampliados de espaço e tempo\teatrais.O Papel do Ator\Atriz - Intérpretes diante de Cenas

“Todo homem é um campo de batalha e o artista é sempre um transgressor. Os que acham que o ator vai para o palco somente para fazer o que aqui fora é proibido têm uma visão preconceituosa da profissão. O palco é um espaço libertário por excelência e quem não tem demônios dentro de si não aguenta o jogo”. (Fernanda Montenegro em O Exercício da Paixão, segundo Lucia Rito,1990)

O jogo duplo: vida e arte se confundem em tempos-espaços. Na diversidade de pseudônimos, ou nomes artísticos; a carreira de sucesso de grandes intérpretes em seus espetáculos, (fora o jogo do drama e da comédia) começa por meio de outro Nome, o teatral. Ser e tornar-se intérprete da cena (vocação). João Álvaro Quental (Procópio) Ferreira; Gentile Maria (Della Costa) Marchioro; Sérgio Corrêa de Britto; Dolores (Dercy) Gonçalves Costa; Arlette Pinheiro Esteves da Silva (Fernanda Montenegro); Francisco (Chico) Anysio de Oliveira Paula Filho, são alguns exemplos disso. Tomar parte de outro é aventurar-se em dupla personalidade. Por isso que, perante minha própria prática de formação teatral e de vida, como comprovação de [r]existência no Teatro me chamo Lúcio Leonn. Da ação do jogo teatral Ator\persona, é permanecer em duplo sentido: estar sendo... 

Segundo BROOK (2000 p.20): A porta aberta: Reflexões sobre a interpretação e o teatro;

Isso nos leva à questão do ator como artista. Pode-se afirmar que o verdadeiro artista está sempre disposto a qualquer sacrifício para atingir um momento de criatividade. O artista medíocre prefere não correr riscos, e por isso é convencional. Tudo que é convencional, tudo que é medíocre, está relacionado a esse medo. O ator convencional põe um lacre em seu trabalho, e lacrar é um ato defensivo. Quem se protege ‘constrói’ e ‘lacra’. Quem quer se abrir tem que destruir as paredes (In: “As Artimanhas do Tédio”).

Assim, ações em vidas de jogos teatrais por Paschoal Carlos Magno e seu Teatro do Estudante do Brasil (1938/1952); Alfredo Mesquita e sua Escola de Arte Dramática (EAD\1948); o talento nobre de Dulcina de Moraes (quem lutou muito) por uma Fundação Brasileira (escola) de Teatro (1955\1968-RJ\1980-DF); B. de Paiva, grande idealizador do Curso de Arte Dramática da Universidade Federal do Ceará (1960), anos mais tarde (1969 para 1970) criou o primeiro curso superior de artes cênicas, na Escola de Teatro da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio); além de tornar-se fundador da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes (1982).

Tais ações em jogo (teatral) é esquecer-se de si e dá vida a outro ser, tão perene de existência; o ator\papel\função\vida de artista. Ser atemporal, ao mesmo instante, fundir-se de tempo-espaço, estar em (não-) lugares\diferentes – é, resultar-se memorial. Manifestação teatral de subsistência no meio a tantos jogos de verdades e “mentiras”. Tanto que, nas (primeiras) palavras da atriz Fernanda Montenegro (1988), “é a perseverança da verdadeira vocação que vai distinguir o jogo verdadeiro do jogo mentiroso” (p.14). E, por esta razão, é “o jogo do talento e da vocação” à meio de tantos ou, outros jogos verdadeiros do jogo mentiroso: o jogo não vocacional do “artista”. Uma regra meio que distorcida da partida dele, ou, do seu ato de jogar... Teatrar... (Na arte\vida). Seguiremos agora para o jogo entre\o estar\sendo: intérprete\personagem. Breve experiência pessoal na vivência do jogo\teatral de papéis.

O Papel do Ator\Atriz - Intérpretes diante de Cenas

Por um olhar de ator e diretor o francês Maurice Durozier (Théâtre du Soleil); sendo seu discípulo desde 1988, nos abre aqui o nosso jogo teatral\intérprete brasileiro: “Pontualidade é essencial. Fazer teatro, também é controlar o tempo” (Citação oral,14.06.2010. Oficina (2) o Teatro é o Outro, Sala de Teatro Nadir Sabóia -Theatro José de Alencar\TJA: Fortaleza - CE.).   Então, é porque se representa outros jogos de elementos constituintes no Teatro que se queira atingir como meio de expressão cênica durante o processo e linha de montagem, coletivamente (respeitando as devidas atribuições\concepção de todos os artistas\o jogador em seus elementos técnico-constitutivos inseridos na cena).

Segundo o Professor Paulo Vieira (apresentação à edição brasileira: a arte do efêmero, p.19) sobre a encenadora Ariane Mnouchkine (1939-) e as leis de seu Théâtre du Soleil (desde 1964) indica-nos que: “durante o jogo de preparação do ator, toma direção contrária a que Stanislavski apontou, trabalhando antes as situações propostas do que as emoções que são a seu ver, resultado do encontro entre o ator e o espectador”(In: FERAL, Josette (2010). Encontros com Ariane Mnouchkine: erguendo um monumento ao efêmero. Editora Senac São Paulo: Edições SESC SP.).

Outrora, após ter sido selecionado como aluno-ator Oficina Théâtre du Soleil (CE) “Curso de Interpretação a partir de Trabalho com Máscaras e Maquiagem” (1988)[1], ministrada por Georges Bigot e Maurice Durozier; um das leis do jogo presente era: “encontrem-se em cena com o outro ator\personagem. Tudo que se realiza na cena é do ponto de vista do papel (personalidade da máscara); da situação dramática do texto (improvisação)”.

Fundindo tal memória de espaço\tempo ao ano de 2010, mais uma vez, Durozier alerta o intérprete de hoje: “Não podemos fabricar emoções. Busca-se a emoção em estado puro. E, cada emoção tem uma ação orgânica; provocam mudanças profundas no corpo do ator e na plateia. Para isso trabalha-se com a imaginação” (citação oral; “Oficina (2) O Teatro é o Outro”, 15 de julho\TJA). Além disto, diante do palco\espetáculos\recepção\audiência– tendo à frente como mediador\orientador o artista\educador são ações de potencializar o trabalho artístico do intérprete\criador. Retomando o aspecto da figura do encenador tem de fazer fruir os elementos visuais como são (literalidade). Tem de fazer uma representação literal e não criativa. Devem-se criar imagens! Já o ator cria imagem através da ação. E, não interpreta o resultado destas.

Uma vez que (FORTUNA, 2000: A Performance da Oralidade Teatral) nos diz que:

O ator jogador, permanentemente consciente, é capaz de ser absorvido inteiramente pelo jogo, mas sempre senhor dele e nunca escravo. Melhor dizendo, ele é sempre senhor, simulando ser escravo. [...] O jogo é jogado até o fim, dentro de certos limites de tempo e de espaço, com caminhos, destinos e sentidos próprios. Inicia-se e em determinado momento acaba. O jogo é territorializado por um espaço determinado, espaço sagrado, círculo mágico. O palco, tal como a arena, o templo, o lar, a tela, o campo de tênis, têm todos a forma e a função de terrenos de jogo, isto é, lugares proibidos, isolados, sacralizados, circunscritos a um mundo temporário; em pleno interior são instituídas e respeitadas determinadas regras. Todos eles são mundo transitórios dentro do mundo habitual, dedicados à pratica de uma atividade especial. (Tópicos “Ator – O Mestre do Jogo” p.86; “Jogo- Tempo e Espaços Sagrados – Ordem e Regras” p.87): Capítulo II- Jogo e Prazer no Efêmero Cênico.

O jogo (dramático) teatral é uma aventura da criação e o ator nunca para. O trabalho segue no interior do corpo de intérprete. Tanto que conheci os apontamentos teatrais de Marlene Fortuna ano de 1996, durante o I Festival Nacional de Teatro de Jacareí em São Paulo, ainda na sua palestra: “A Construção do Ator”, ocasião àquela quando também, foi júri oficial do festival, juntamente com os atores: Ewerton de Castro e Lélia Abramo. Marlene Fortuna é atriz e hoje professora, ex-integrante do Macunaíma Grupo de Arte Teatral-Teatro Antunes Filho, início da década de 1980. Sua palestra tornou-se parte paralela ao evento. Lembro-me, que quanto ao jogo de “Corpo e Voz”, Fortuna referia-se a técnica do desequilíbrio, o relaxamento, a respiração, os princípios em técnicas orientais, a plena consciência da repetição, etc. Citando Fortuna, como “Conseguir Espontaneidade da Representação dos Mecanismos de Defesa dos Personagens; Onde em todo texto há um mecanismo de defesa”. Assim como também lembro, que seus “Ensaios” citando ainda Fortuna, tratavam-se de “Espaço Sagrado para Rasuras e Probabilidades”, (ou seja, testagem), bem como da presença da ética mais estética e da absoluta disciplina (Lucena 2002, p.56).

 Para tanto, ainda hoje seguindo seus fundamentos devemos deixar a ressonância de suas ideias (temas) ecoarem em nós, igualmente no grupo (ator\jogadores). Fazer todos à comunhão do saber ouvir. Justo: “O teatro é um ofício. O diretor trabalha e escuta. Ele ajuda os atores a trabalhar e escutar”; (Brook, p.102): “Não Há Segredos”. É uma regra de respeito igualmente à criação cênica. E, mediação\orientação do processo pré-(pós)-cênico. “Inventar um jogo teatral significa também inventar um verbo que não seja totalmente emprestado da realidade” (Catherine Mounier apud Paulo Vieira, segundo Feral 2010, p.18).

Já SALLES (2004, p.51) diante de relato do ator e diretor paraense Luis Melo (1993) quando em construção de espetáculo, nos revela o seguinte: “Há um tempo de adaptação com o outro para saber como jogar com ele”. E, sobre o tal pensamento “como meio de expressão cênica”; durante o processo em abordagem colaborativa, a atriz Marília Pera (1988) confirma: “Para mudar uma marca só para mudar não interessa. Você vai se seu personagem tiver realmente de ir. E quando você for, tente perceber se você está formando um desenho bonito de se ver de fora e que esteja utilizando bem o espaço” (Salles p.77). Notam-se ambas as descrições acima, a presença do jogo subjetivo. Da objetividade da, e, na cena, em cada intérprete, a partir da fisicalização do outro; de si\ambiente da ação\tempos\espaços. Um duplo; múltiplo divertido ou tortuoso jogo na compreensão de sentidos. Da busca do uníssono: o espetáculo.

Emiliano Queiroz (Aracati\CE 1936-) ator cearense consagrado na cena brasileira (teatro, cinema, telenovelas e dramaturgia) sendo aluno do terceiro mestre Eugenio Kusnet no curso para atores profissionais do Teatro Oficina de São Paulo, o mestre sempre solicitava um exercício que Emiliano gostava muito. “Quero que conte um fato real evitando a fantasia. No decorrer da narrativa, você toma a liderança e cria uma cena” (inspiração para a peça): “Na Sobremesa da Vida”, direção Ernesto Piccolo. (In: Folder da peça (Teatro Emiliano Queiroz\SESC Ceará: 2012.)). Ou ainda, [Emiliano Queiroz apud segundo LETICIA, 2006]: “um exercício onde a narrativa desse lugar à ação sem que se perdesse concentração e a emoção proposta” (p. 85).

Via de regra, surge nosso oficio em jogo a tomar corpo de intérprete diante das cenas e situações adversas. A lei do saber-fazer aqui e agora. Uma possibilidade de inúmeras abordagens pela experiência pessoal na vivência do jogo teatral. E, Emiliano no decorrer de sua profissão, como ator (brasileiro) soube tirar proveito disso.

Enfim, o papel do ator\atriz - intérpretes diante de cenas – nos estudos de Fortuna faz-nos, também, compreender que:

O jogo, sabemos, é um dos mais fortes instrumentos ideológicos do ator no sentido de impedir-lhes a tão nociva simbiose com o personagem. A partir do momento em que o ator e o personagem se transformam num só coração, em unidade, a beleza da interpretação tende a desaparecer, pela dissolução dos referenciais e com eles a lucidez indispensável do jogo. In: O Jogo – O ator e o Mediador\Investigador. Subtópico “O Fenômeno do Distanciamento” (p.101).

Então, o jogo teatral funciona como uma transmutação do intérprete ao plano real\ficcional da cena (circunstâncias justificadas); seu salto ao vazio adquire uma força de abordagem de estar no “plano da razão” pela mediação consciente; revelando-se na técnica ou numa abordagem. Pois, “Todo artista é partidário da ideia de que a prática do teatro depende sim, de uma técnica” (segundo Celso Nunes (1992) apud Lucena 2002, p. 21). No mesmo tempo-espaço, ocultar-se ao infinito das cenas. Partícipe em equilíbrio teatral: texto\plateia. O entre\estar\sendo: ator\personagem\artista, o jogo\teatral\acontecimento\vida.

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[1] Ver igualmente, o trecho “Oficina Teatral: Uma Experiência Francesa que deu certo em Fortaleza” (Anexo II- parte integrante da pesquisa em pós-graduação, intitulada: “Os Processos de Formação Teatral em Fortaleza na Década de 1990: Memórias de um Ator” (2002 pp.97-98.).). Disponível em: http://notasdator.blogspot.com.br/2008/11/oficina-teatral uma-experiencia-francesa.html.

Referência: LUCENA, Lúcio José de Azevêdo. Trajetória, projetos e teatro: apontamentos memoriais da formação artística e acadêmica de um professor/ator. 2012. 62 f. Monografia (Licenciatura em Teatro)—Universidade de Brasília, Brasília, 2012. Íntegra: http://bdm.bce.unb.br/bitstream/10483/5295/1/2012_LucioJosedeAzevedoLucena.pdf

A TECNOLOGIA EM INTERFACE PEDAGÓGICA - REFLEXÕES DE ENSINO E PRÁTICA : ESTUDOS DIRIGIDOS (MEMÓRIAS) SOBRE ARTE-EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS

FORTALEZA-CE, CONEXÃO - UM ARTISTA EDUCADOR

 

[Lúcio José de Azevêdo Lucena -Lúcio Leonn]

“A escola não dará conta de ensinar todos os conteúdos da arte, mas precisa garantir um determinado conjunto que possibilite ao aluno ter base suficiente para seguir conhecendo.” PCN\Arte, (1ª Parte): Aprender e Ensinar Arte, 2001, (p.46).

INTRODUÇÃO

O presente texto procura refletir, brevemente, a contextualização de algumas descrições focadas em experiências\vivências\memórias da sala de aula, ao utilizar a tecnologia em Interface pedagógica (linguagens artísticas: campo da arte educação, conexão: mídia eletrônica), tendo como mediação um professor de arte (na escola) \ artista educador (intérprete de cena) - professor especialista em arte e educação - também aluno docente do *Curso Licenciatura em Teatro do Programa Pró-licenciatura. UnB/UNIR/MEC- Universidade de Brasília\Instituto de Arte (IdA).

Logo, percebe-se que, ao assumir o compromisso de tempo, do caminhar pelo processo investigativo via formação docente no ensino de *teatro virtual e mesmo que presencial, tem sido um desafio. Entretanto, para tornar-se completo como profissional, também da educação, situa-se que, o campo da educação tecnológica tende a revelar um professor antenado e alfabetizado, pelas novas tecnologias da informação e da comunicação digital.

Então, uma das possibilidades investigativas encontra-se em sinalizar atividades acadêmicas (a formação continuada em serviço - licenciatura no campo das artes-Teatro (UnB).), especificamente, em etapas de tarefas: Módulo(s) Tecnologia(s) Contemporânea(s) na Escola, dentre outras atividades modulares realizadas pelo professor-estudante junto a seus alunos(as) mediado pelo fazer\artístico, da avaliação em ambientes intertransdisciplinares: Escola(Trabalho aliado à prática\teoria(educação e sala de aulas)); Universidade\UnB (estudos acadêmicos); Arte(linguagens em produção\experienciação e instrumentalização artística\arte de intérprete.) e, as TICs(recursos da Web, difusão, etc.).

Imagens (acervo pessoal): Projeto Teatro Aplicado à Educação (2008): Interpretação Cênica/Emeif Herbert de Sousa-alunos-Laboratório de Informática Educativa (3ª e 4ª série) Bastidores-pátio - apresentação da peça: "Os Três Magos", de Érico Verissimo.

A ARTE NA REDE: O REGISTRO ON LINE

Metodologicamente, o olhar de educador aqui se caracteriza a partir de seus registros pessoais e profissionais via ensino\prática no campo de atuação em teatro, vídeo; também da investigação em docência artística nas (EMEIFs), Escolas Municipais de Ensino Infantil e Fundamental (três escolas distintas situadas na periferia) cidade de Fortaleza (Ce), em ambiência de risco pessoal\social.

Portanto, da motivação do professor aprendiz em aprender pelo “novo” sistema tecnológico, tem sido a mola propulsora a uma grande questão referente à formação profissional de hoje. Como adquirir as melhores estratégias em tempo de ensino e de aprendizagem à distância para nosso campo real de atuação, a sala de aula? Além de seleção de conteúdos, planejamentos, estratégias de ensino, do plano anual\disciplina e da didática. Uma das respostas pode estar no documentar (on line); em procedimentos de atividades; de pesquisa do professor(a). Tanto que, fundamenta-se com o seguinte, pensar:

“Neste plano, o professor também é um criador de formas de registrar e documentar atividades. Tais registros desempenham papel importante na avaliação e no desenvolvimento do trabalho, constituindo-se fontes e recursos para articular a continuidade das aulas e devem ser coerentes com o projeto da escola e do professor na sala de aula. São, entre outros, relatos de aula, as observações sobre cada aluno e sobre as dinâmicas dos grupos, a organização dos trabalhos realizados pelos alunos segundo critérios específicos, as perguntas surgidas a partir das propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentação, gravações, propostas de avaliação trabalhadas durante as aulas e as propostas de registros sugeridas pelos alunos, como fichas de observação, cadernos de percurso, “diários de bordo” e instrumentos pessoais de avaliação.” (PCN\Arte, 2001, p.97: (2ª Parte): OS INSTRUMENTOS DE REGISTRO E DOCUMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS.).

Consequentemente tem-se a partir do processo da investigação, perspectiva da ação escolar colaborativa, e como exemplificação aqui, perceberemos a criação de textos, de desenhos ilustrativos, etc.; do jogo didático intencional em sala de aula entre professor\aluno(a) e, por fim, de registro e difusão; acessos para consultas e leituras via Blog\on line.


Imagem: [Arte & informática educativa]. E, mais, educandos à liderança na Emeif Herbert de Sousa. Laboratório de Informática Educativa (LIE). Fortaleza-CE.

Abaixo, segue - Atividades Pedagógicas e Artísticas, em contextualização descritiva em ordem de apresentação aqui, focadas em experiências\vivências\memórias da sala de aula ao utilizar a tecnologia em Interface pedagógica\ locação portal Internet.

Experienciar... Ação de Formação Docente\discente: a Tecnologia e a Telepresença do corpo em ambientes - Atividades Pedagógicas e Artísticas

“Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina nada a ninguém. Isto é valido tanto para a criança que se movimenta inicialmente chutando o ar, engatinhando e depois andando, como para o cientista com suas equações. Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o individuo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que o que ele tem para ensinar. ‘Talento’ ou ‘falta de talento’ tem muito pouco a ver com isso.” (A Experiência Criativa,Viola Spolin (2006, p.3).

O ambiente experienciado da sala de aula (espaço real) se prolifera através de exercícios pedagógicos em relação arte\tecnologia no ensino de arte (espaço virtual) e\ou, vice-versa.

Assim, nas escolas públicas municipais da cidade de Fortaleza (Ceará) o suporte pedagógico em arte-educação e da sala de aula - Ensino Fundamental II - 6ª a 9ª série, encontra-se nas modalidades artísticas: Teatro Dança, Música, Artes Visuais; seguindo o Projeto Político Pedagógico da escola, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/Arte-1997), das diretrizes pedagógicas da Prefeitura Municipal de Forataleza(PMF)\Secretaria Municipal de Ensino (SME). Além de familiarização com as três ações básicas (de ler obras de arte, de faze arte e contextualizar (anteriormente, (1987) em lugar de contextualizar, apontava-se a história da arte, como eixo de abordagem).) - Proposta Triangular para o ensino de artes visuais (na época metodologia triangular), sistematizada pela professora e pesquisadora, Ana Mae Barbosa. E, por fim, o plano anual do professor – disciplina Arte. Do ensino\aprendizagem mediada pela informática educativa, via laboratórios (LIEs).

No entanto, da realidade do/a Professor/a de Arte, (não somente na PMF), é desdobrar-se em sala para mediar às quatro linguagens, quando ele tem muitas vezes, formação específica em uma. Assim, como também o Arte-Educador/a precisa ir mais além, estar á frente de seu tempo, precisa ser professor/a-pesquisador/a aliando-se sempre a novos desafios profissionais; como de lidar com ensino da Arte e acesso às tecnologias contemporâneas em serviço.

Logo, PORTELLA (2002), diz o seguinte:

“A Internet é um instrumento poderoso de ação artístico–cultural, por sua inédita capacidade de levar imagens, textos, e documentos hipermídia, possibilitando assim gerar novos paradigmas no âmbito das propostas do ensino de Arte. Entendendo a arte como uma maneira de organizar variadas experiências, é fundamental integrá-la ao processo educativo, principalmente ao definir sua contribuição para o desenvolvimento de processos mentais.” (Capitulo 11: Aprendizagem da Arte e o Museu Virtual do Projeto Candido Portinari. Subtópico Internet: cultura e poder, (p.124).

Vejamos abaixo algumas atividades de exercícios em proposições de experiências organizadas, a fim de ilustração, de exemplificação e da avaliação de ação didática, em diversos meios pedagógicos, de acesso digital.

Atividades de Contextualização Descritiva - pontos de vista de aluno(as)

"A palavra performance em inglês, significa em sua tradução: execução, desempenho, interpretação, espetáculo... E tem relação, porque a arte da performance estar na execução, no desempenho do artista em cena." (aluno Edson Rafael Santos (9 ano C, 2009.) - Emeif Professora Lireda Facó

Da primeira atividade pedagógica ILUSTRATIVA realizada fora direcionada aos alunos do 9º ano Emeif José Ayrton Teixeira; logo em seguida, aos alunos, (mesma série) da Emeif Profª LiredaFacó, que ordenou-se, assim:

• Recursos de abordagens: sala de aula\Internet\estudos domiciliares.
 Performance: O quê move o corpo (?). 1, 2, 3... Vídeo You Tube (ano 2009): Acessar: http://notasdator.blogspot.com/2009/11/performance-o-que-move-o-corpo-1-2-3.html
Parte 1: Barbear_dor
Parte 2: Trans_maker
Parte 3: Privado_a
[Intérprete criador Lúcio Leonn, (professor da disciplina).]

1. Parte teórica:
I) Responda a partir de suas pesquisas e estudos direcionados em sala de aula sobre “Performance” – as indagações, abaixo:
a) em sua opinião, o que é Performance?
b) no Brasil, quando se iniciou o movimento em prol da Performance?
c)ao traduzirmos a palavra: “Performance” - do inglês para o português – o que pode significar? Há realmente, uma relação em grau de semelhança ou, de diferença também, com a palavra (o termo), em português? Justifique sua resposta.

2. Parte analítica:
II) assista e analise um dos (03) três vídeos locados no portal You Tube - sobre Performance (http://notasdator.blogspot.com/2009/11/performance-o-que-move-o-corpo-1-2-3.html). Escolha apenas um Vídeo. Em seguida, descreva a partir de seu ponto de vista, a cena apresentada.
Imagens: Parte 1: Barbear_dor (Centro). Parte 2: Trans_maker (à esquerda). Parte 3: Privado_a (à direita)

Do resultado (REFERENTE PARTE II: análise de vídeo, de Estudos sobre a Performance), fiz algumas seleções da escrita de alunos, a fim de compor o texto, abaixo, em depoimentos.
– Sobre o vídeo “Trans_maker” (Imagem à esquerda, acima)
 –“No vídeo ele começa a dançar e a mover o corpo, mostrando que o corpo se move sem precisar ter sido ordenado a mover daquele jeito. Ele (professor) só se moveu e depois pegou uma sacola, antes disso, ele pega uma camisa próxima à tela e, logo depois a veste. Antes da sacola, ele ficou com uma peruca e depois a tirou. E, continuou a dançar. Pega uma vasilha\máscara e coloca dentro da sacola. Em seguida, mostra em imagem final, o que Ele utilizou ou o que moveu o corpo para realizar no vídeo: o radio, a mochila, a peruca e o CD\música que ele utilizou nos três vídeos.” (aluno Benedito Alves)
 -“Pelo que entendi do vídeo ele mostra que o corpo move-se como robô e no dia-a-dia o nosso corpo não precisa mover-se como máquina e sim, normal.” (aluna Lara Silva)
-Sobre o vídeo “Barbear_dor” (Imagem centro, acima)
 -“O nosso corpo nos permite fazer escolhas. Muitas delas são feitas através de sensações. Sensações como a dor. Muitas vezes, fazemos escolhas sem saber suas sensações; uma delas é a escolha da higiene e de estar “bem”, de ficar bonito. (...) Aquelas escolhas promovem reações de ‘dor’; no caso de barbear, também. (...) Quando nos cortamos, não paramos o nosso corpo mesmo sentindo dor, em nome da beleza exterior. Quer demonstrar isso no vídeo.” (aluna Rosália)
 - “Quem olha para a maçã e para o barbeador; percebe dois elementos que move o corpo. (...) a maçã que ele come mexe com o corpo e logo depois começa a barbear seu próprio rosto; movimentando seu corpo todo. Ele deu uma expressão de dor ao falar do barbear ‘dor’, se movimentando. Ao terminar lavou o rosto e mostrou ser outro homem, através de movimento a barbear seu rosto.” (aluna Rosiane Moura)
 -“Esse vídeo mostra que qualquer movimento que você queira fazer mexe com seu corpo por inteiro.” (aluna Nágila Maria)
 -“(...) No meio do vídeo, para se distrair ele começa a cantar; tira a barba muito rápida. No final do vídeo, Ele canta novamente, enxágua o rosto; tira a camisa e joga sobre a tela. E, por todos esses pontos do vídeo, o achei super interessante.” (aluna Esterlane)
 -“O vídeo (...) fala sobre uma indecisão. O que pode mover o nosso corpo? O ator fica indeciso entre o barbeador e a maçã. Então, acaba se decidindo a comer a maçã a se barbear. Só que, o que chama a atenção é que seus dentes são falsos. Ele os tira para comer a maçã. Quando ele se barbeia (...) ele usa a câmera como espelho. Em fim, o que move o corpo nesse vídeo? São as nossas escolhas no dia-a-dia. Isso move o nosso corpo.” (alunos Lucas e Sabrina)
-Sobre o vídeo “Privado_a” (Imagem à direita, acima)
 -“O vídeo nos mostra uma situação cotidiana, mas abordada de uma forma artística, quase surreal, que parece não ter sentido algum. No entanto, se prestarmos atenção, notamos que é uma pessoa comum, em seu momento íntimo; no banheiro.” (aluno Thiago)
 -“O vídeo mostra uma forma engraçada de um momento de ir ao banheiro. O personagem parecia estar dançando com a própria roupa. Sem falar nada ele vai embora; assim, como veio: sem sentido.” (aluno Rafael)
 - “O personagem estava 'nu', segurando sua roupa e de máscara. Começou a dançar de forma engraçada; fez suas necessidades fisiológicas e foi embora. Não tem sentido, mas dá para rir um pouco...” (aluno Ismael).
Da segunda atividade pedagógica ILUSTRATIVA realizada e direcionada aos alunos 4º ano na EMEIF Herbert de Sousa (Laboratório de Informática Educativa-LIE), segue.

(reprodução)
• Recursos de abordagens: sala de aula (LIE)\ plano de aula\Internet\site
 O Menino Buliçoso Um menino exercitando sua curiosidade dentro de casa... SÃO ALGUNS RESULTADOS DE ATIVIDADES-Textos com Contos infantis ilustrados sem texto _ Leituras de imagens digitais narrativas e da escrita no Caderno. >Vide resultado ON LINE (como também, há o plano de aula para execução), em: http://notasdator.blogspot.com/2010/01/plano-de-aula-em-arte-disciplinariedade.html

Da terceira atividade pedagógica ILUSTRATIVA realizada e direcionada aos alunos 3º e 4º ano na EMEIF Herbert de Sousa (Projeto Teatro Aplicado), configurou-se.

• Recurso de abordagens: sala de aula (LIE)\Internet\ registros on line
 –JOGOS dramáticos e teatrais-(conceito: Ação (espaço/tempo)): SUGESTÕES DE ATIVIDADES - via Projeto de Teatro Aplicado. Jogo de Espelho Corporal (imagem, acima).>Vide resultado em: http://notasdator.blogspot.com/2009/10/jogos-dramaticos-e-teatrais-conceito.html

Ler também outros textos\exercícios\imagens propostas em situação de aprendizagem significativa:

"Igualdade, diversidade e inclusão social do negro no Brasil: A presença negra nas artes brasileiras." Acesso: http://notasdator.blogspot.com/2008/04/plano-de-aulaigualdade-diversidade-e.html

Para melhorar (ou implementar) o Ensino do Teatro na Escola. Acesso: http://notasdator.blogspot.com/2009/12/para-melhorar-ou-implementar-o-ensino.html

PROGRAMA INTEGRAÇÃO AABB COMUNIDADE-FORTALEZA-CE
UM EIXO SOCIAL EM ARTE & EDUCAÇÃO. Acesso: http://notasdator.blogspot.com/2008/04/programa-integrao-aabb-comunidade.html

Sob à luz de saberes, estudos e interação da psicologia - constrói-se conhecimento pedagógico. Acesso: http://notasdator.blogspot.com/2008/11/sob-luz-de-saberes-estudos-e-interao-da.html

***
Conclusão

“A interatividade é a palavra chave das tecnologias digitais propiciando a interação no sentido estrito do termo. A contemplação estéril, baseada ma mera interpretação de ordem mental é trocada pelo conceito de relação. A interatividade se dá através de dispositivos de acesso que permitem ao antigo espectador provocar mutações no que lhe é proposto, num diálogo, numa partilha com o pensamento do artista. Muitas obras nem mesmo existem se não houver esta participação.” (Diana Domingues, Alguns conceitos básicos para pensar arte\tecnologia): As tecnologias digitais favorecem a arte da participação, a arte da comunicação, (Item 4, 1999, p. 44.)

Da tecnologia e da (tele)presença de corpos em ambientes experienciados (real\virtual)- Atividades Pedagógicas e Artísticas, possibilitaram aos educados experienciar antes, de maneira breve e modo geral; o saber fazer em proposições de conteúdos instigados em sala de aula, exercícios problematizados.

Segundo MARTINS (1998), capitulo Ensino de Arte: Uma Atitude Pedagógica, ela diz: “Ensinar arte é viver arte. Para vivê-las, os artistas operam idéias e sua concretização. E a escola?” (Subtópico, Projetos em ação para o ensino de arte, (p.165.)

Muitos dos educandos presentes em situações didáticas apresentadas aqui, se observaram em registro de avaliação informatizadas em ação artístico-didática, pela primeira vez. Como também, de contato imediato com um artista educador em ação. Nesse caso seu professor de Arte.

Ainda, em fundamentação teórica, MARTINS (idem): capitulo Em Busca de Uma Aprendizagem significativa; confirma: “O educador é um mediador entre a arte e o aprendiz, promovendo entre eles um encontro rico, instigante e sensível.” (Subtópico, A nutrição artística, p.141.)

Um encontro divergente, ao mesmo tempo confluente de sentidos artísticos ou, de estranheza ímpar. E, no dizer dos educandos: “é engraçado vir o professor no vídeo, fora da sala de aula.”

Em outro caminho, educandos nortearam suas reflexões para o campo contemporâneo da arte da performance; de escrita da palavra articulada pela leitura visual, por meio da ampliação e da análise\percepção descritiva em situação de aprendizagem coletiva; com sentido de: aprender a aprender para olhar com possibilidade de ato de invenção\criação, de atribuir significados pessoais e estéticos.

Por fim, além de contribuir para manter em documentação_disposição_locação e da recepção de tais atividades pedagógicas e de apontar um rigor artístico\cientifico em registros; busca-se à apreciação do telepúblico via Internet (blog Notas D'Ator/educador, [Copyright©-2007-2010], como parte e notas de divulgação; de cumplicidades, mesmo que, imagéticas.
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* Atividade: Trabalho de produção do texto final Módulo. Licenciatura em Teatro do Programa Pró-licenciatura. UnB/UNIR/MEC. Módulo Tecnologias Contemporâneas na Escola 3.Tutorias Eliana Severino dos Santos\ Maria Cristina. Aluno Lúcio José de Azevêdo Lucena. Professora: Luzirene Rego. 28/05/10 -E- 11\06\10-Pólo Ceilândia-DF (manhã)

Fontes consultadas
Arquivo pessoal e experiência do ator e Artista-educador Lúcio José de Azevêdo Lucena - Lúcio Leonn.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. In: Capitulo 11: Aprendizagem da Arte e o Museu Virtual do Projeto Candido Portinari. (Subtópico Internet: cultura e poder, (p.124) de Adriana Portella. São Paulo:Cortez, 2002.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental, Parâmetros curriculares Nacionais: Arte, Brasília: MEC/SEF 1, – 1998. 130p.

CELESTE, Mirian Celeste Martins; PICOSQUE, Gisa Picosque e GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática do ensino da arte: poetizar, fruir e conhecer arte. IN: Capitulo: Em Busca de Uma Aprendizagem significativa; Subtópico, A nutrição artística,(p.141). Capitulo Ensino de Arte: Uma Atitude Pedagógica. (Subtópico, Projetos em ação para o ensino de arte, (p.165.) - São Paulo: FTD, 1988. 198p.

PILLAR, Analice Dutra (org.). A Educação do Olhar no Ensino das Artes. In: Capitulo 3 – Tecnologias, produção artística e sensibilidade dos sentidos. (Subtópico: Alguns conceitos básicos para pensar arte\tecnologia): As tecnologias digitais favorecem a arte da participação, a arte da comunicação, (item 4, p. 44.), de Diana Domingues. Porto Alegre: Editora Mediação (Cadernos de Autoria), 1999.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro / Viola Spolin; [tradução e revisão Ingrind Koudela e Eduardo José de Almeida Amos]. - São Paulo: Perspectiva, 2010. - (Estudos; 62 / dirigida por J. Guinsburg.), 349p.

Artigos de acesso digital:

A Figura presencial do/a Professor/a de Arte ou do Arte-educador/a. Disponível em: http://notasdator.blogspot.com/2009/10/figura-presencial-doa-professora-de.html

Blog Notas D'Ator/educador, [Copyright©-2007-2010]. Acesso online: http://notasdator.blogspot.com/

Jogo de Espelho Corporal –JOGOS dramáticos e teatrais-(conceito: Ação (espaço/tempo)): SUGESTÕES DE ATIVIDADES - via Projeto de Teatro Aplicado. Disponível em: http://notasdator.blogspot.com/2009/10/jogos-dramaticos-e-teatrais-conceito.html

Plano de Aula em Arte [InterDisciplinaridade Língua Portuguesa]: Alunos 3ª \ 4ª série do fundamental I. Disponível em: http://notasdator.blogspot.com/2010/01/plano-de-aula-em-arte-disciplinariedade.html

Performance: O quê move o corpo (?). 1, 2, 3... Trata-se de performance em série de três, com o intérprete-criador Lúcio Leonn. [série gravada em take 1 - sequência 1 (in); locação (noite): Kasa-Sede e gravação da parte 2: Trans_maker em Vila das Artes-Escola de Dança.]- Disponível em: http://notasdator.blogspot.com/2009/11/performance-o-que-move-o-corpo-1-2-3.html

Para melhorar (ou implementar) o Ensino do Teatro na Escola. Disponível em: http://notasdator.blogspot.com/2009/12/para-melhorar-ou-implementar-o-ensino.html

Sob à luz de saberes, estudos e interação da psicologia - constrói-se conhecimento pedagógico. Disponível em: http://notasdator.blogspot.com/2008/11/sob-luz-de-saberes-estudos-e-interao-da.html

Questões de Estratégias de ensino-aprendizagem no Ensino de Teatro Virtual ou de modo Presencial: minhas futuras apropriações. Disponível em: http://notasdator.blogspot.com/2009/03/questoes-de-estrategias-de-ensino.html

Breve exposição ao Soleil

Artigo publicado na revista SALA PRETA, do Departamento de Artes Cênicas da Universidade de São Paulo, nº 7, 2007,pp. 123-127.

Maria Lúcia de Souza Barros Pupo (por Lúcio Leonn)

Sede paulistana da Cartoucherie no SESC Belenzinho, noite quente de outubro de 2007, pouco depois dos aplausos finais aos Éphémères. Em meio aos comes e bebes, mesclados ao entusiasmo barulhento dos espectadores, circulam alguns membros da trupe, prontos para começar novas trocas com o público, dessa vez sem o invólucro dos personagens.

Maurice Durozier (Imagem\reprodução) – que, nos fez descobrir, entre outros, Manolo em férias à beira-mar e o jardineiro Mathurin – revela seu desejo de entrar em contato com os estudantes de teatro da Universidade de São Paulo. Consultado sobre a natureza do encontro, opta por uma experiência prática. Anos antes já havia conhecido outros pedaços do Brasil: em Pernambuco e no Ceará, junto a George Bigot, seu colega no Soleil , vivera experiências de improvisação teatral com habitantes de vilarejos interioranos, por ele qualificadas de extraordinárias.

Pertencente à quinta geração de uma família de atores ambulantes que apresentava seus espetáculos percorrendo a Europa em carroças, Maurice reivindica suas raízes populares e o prazer das descobertas provenientes do próprio fazer teatral. Entre 1980 e 1991 atua em criações famosas do Théâtre du Soleil, como Richard II, Henry IV, L’Histoire Terrible mais Inachevée de Norodom Sihanouk, Roi du Cambodge e L’Indiade ou L’Inde de leurs Rêves. Em 1992 afasta-se do grupo para fundar sua própria companhia, Les Voyageurs de la Nuit, mas em 2002 , chamado por Mnouchkine para assessorá-la por ocasião da organização de um estágio, Maurice regressa ao grupo . Participa então da encenação de Le Dernier Caravansérail e agora de Les Éphémères.   

Um workshop por ele coordenado e dirigido aos estudantes do Departamento de Artes Cênicas e da Escola de Artes Dramáticas é então previsto e organizado para o dia 17 de outubro. Seu título: O ator criador. A imaginação é um músculo que se trabalha. Durozier se propõe a “transmitir as bases das leis nas quais repousam os métodos de investigação dos atores do Théâtre du Soleil” através de determinadas noções-chave, entre as quais menciona as emoções, o corpo, a imaginação e o concreto.

Cerca de quarenta estudantes, roupas de trabalho, visivelmente ansiosos para iniciar, sentados em círculo no chão, ouvem atentamente os comentários sobre a seqüência prevista e as primeiras instruções. O olhar vibrante e profundo, a fala pontuada por longas pausas nas quais parece elaborar o que vai dizer a seguir, uma notável leveza na movimentação e alguns diálogos mudos com a tradutora marcam o estilo de coordenação do visitante.

Uma série de exercícios à primeira vista simples, envolvendo atenção ao outro, a concentração e a necessária tranqüilidade para agir dentro do grupo começa a ser proposta.

O primeiro deles: dizer o próprio nome, um depois do outro, sem atropelos, escutando os parceiros. A partir da terceira tentativa, o desafio é compreendido e a performance começa a se depurar: o tempo se dilata, a afobação arrefece. Nas rodadas seguintes, ao invés do próprio nome, é o do vizinho da direita e depois o da esquerda que deve ser enunciado. A atenção é de imediato trazida à berlinda e a preocupação consigo mesmo se evidencia como obstáculo para a apreensão do todo. A concentração e a percepção sensível do parceiro continuam a ser convocados na proposta seguinte. Os membros de sub-grupos formados aleatoriamente, por 2, 3 até 6 pessoas devem, sem qualquer planejamento, de modo tácito, exatamente ao mesmo tempo, ter a iniciativa de sair da roda, andar dentro dela e voltar ao lugar de origem. Como já havíamos presenciado em momentos anteriores, a ansiedade, o desejo de manifestar iniciativa prestam seu habitual desserviço aos atores; muitas vezes retomado, o desafio é satisfeito apenas em algumas – poucas – rodadas. Quando isso se dá, no entanto, o momento em que ocorre a faísca do agir junto se torna palpável, sem margem para dúvidas. Para além da fábula, da situação, do personagem, estamos diante do prazer puro da performance, da evidência do acordo implícito, da conivência que passa pela pele e pelo olhar, se traduzindo, sem preparação, na magia do movimento sincronizado. Diferentes modalidades de acordo tácito foram trazidas à tona. Mais alerta, mais disponíveis em relação aos parceiros, os participantes agora estão, pode-se dizer, mais presentes na sala de trabalho; a escuta do outro e a calma indispensável para que ela se dê deixam de ser noções vagas e começam a se tornar tangíveis. Maurice fala pouco, faz perguntas, pede que as pessoas concluam por si mesmas.

A etapa seguinte caracteriza aquilo que Ariane denomina o “estado de urgência” do ator em representação. O espaço é dividido em quatro quadrados com a ajuda de fita crepe colada no chão. Dentro de cada um é colocado um pedaço de papel onde se lê: “amor”, “asco”, “medo”, “fúria”; mais tarde dois deles são substituídos por “dor” e “deslumbramento”. Não se anuncia de antemão aquilo que estará em jogo; visa-se a descoberta dos participantes. A cada experimentação, três a quatro atores se apresentam como voluntários para viver a emoção designada no espaço. Espera-se do ator que entra em cena que já esteja em determinado estado, sem qualquer aquecimento prévio particular; não há personagem ou situação de apoio.

Várias combinações são possíveis; as relações entre os atores se dão tanto entre diferentes quadrados, quanto dentro da mesma casa. “No teatro precisamos do outro para existir”, lembra nosso ator-diretor. As regras não são explicitadas a priori, mas apenas à medida em que se tornam necessárias: o toque e a fala estão banidos. O corpo inteiro é assim convidado a sentir as vibrações da emoção em pauta; relações de atração, repulsa, empatia devem se manifestar de modo concentrado e não verbal. 

A música se faz presente durante toda a duração do trabalho, através de diferentes CDs; melodias gregas, armênias, turcas e canções francesas populares transformadas em surpreendentes flamengos fornecem a variedade de pulsações que sustenta a exploração dos atuantes. Instruções precisas no sentido de se ouvir a música e de se deixar guiar por ela durante o exercício são apresentadas e reiteradas.

Em algumas situações Maurice pede que os atores vivam o “estado emocional” mantendo o olhar sempre dirigido ao público: não há quarta parede, somos ainda mais envolvidos, pois é diretamente para nós que estão sendo endereçados os sentimentos em questão.

O desafio que se apresenta é claramente circunscrito: sem qualquer preparação, justificativa, ou gradação progressiva, o participante, apoiado apenas pela música e pela relação com o outro, é convidado a se tornar disponível, a impregnar-se de um determinado estado emocional, na ausência de qualquer fábula. Aqueles que se mantêm na platéia, solidários, também fazem seu percurso estático dentro das propostas de experimentação de diferentes sentimentos: examinam atentamente as soluções apresentadas, são contaminados pela exposição seguida dos parceiros que tentam, com um mínimo de indicações, instaurar e manter determinados estados emocionais , incluindo a transição entre eles.

“Não procure, não force, deixe acontecer, deixe o estado vir, deixe-o invadir você” é a instrução recorrente. Fundem-se assim os princípios que haviam orientado os momentos iniciais do workshop com os desafios da criação dos estados emocionais. Pede-se ao ator que seja transpassado por determinados sentimentos, mas ao mesmo tempo se solicita que não ceda às facilidades do gesto que procura explorar. O não movimento, o estar presente, a apreensão de tudo o que acontece na cena, a não antecipação são enfatizados. Deixar de fazer a qualquer custo, e sobretudo estar atento ao companheiro, são algumas das mais relevantes indicações, devidamente retomadas. “O ator deve inicialmente escutar, em seguida saber parar, calar-se, aceitar a imobilidade”, princípios caros à própria Ariane Mnouchkine¹, são trazidos à baila de diferentes maneiras, mais ou menos diretas, ao longo do workshop .

Atento a que todos os componentes do grupo tenham a experiência do exercício, Maurice não oculta seu entusiasmo quando as emoções passam a habitar o espaço e atingem a platéia. Impressionada com a irrupção de intensidades emocionais que, desde sua aparição, já são contidas por regras que lhes atribuem algum contorno formal, observo, no intervalo que se segue, os comentários entusiasmados dos participantes.

Uma breve incursão à aprendizagem pela via da cópia é o que se observa na seqüência. Maurice faz referências às viagens do Soleil à Índia e exemplifica como o teatro Kathakali e outras formas tradicionais do espetáculo vivo naquele país aliam a expressão facial, e ainda mais especialmente, o olhar, aos mudras, signos executados com gestos das mãos. 

Simultaneamente, experimentamos imitar cada uma das atitudes assumidas pelo ator- diretor; copiamos, entre outros, o mudra da flor de Lótus. O desenho nítido da postura, a precisão do gesto, a força e o direcionamento claro do olhar são demonstrados por Maurice, pontualmente erigido como modelo a ser imitado pelos componentes do grupo. Dor, compaixão, heroísmo, medo, fúria, serenidade, riso e, contendo todos eles, o sentimento do amor, constituem os vetores da representação, conforme ele esclarece.

O que se tem em vista na relação com os estudantes em formação é uma apreensão necessariamente ligeira, mas vivida corporalmente, de uma codificação dos sentimentos, instaurada no âmago de manifestações cênicas indianas. O princípio agora se inverte: copia-se uma forma e dessa cópia emerge a emoção buscada.

Inicia-se então o percurso final do trajeto traçado para o workshop: Macbeth passa a ser o eixo da experiência estética. São distribuídos vários exemplares do trecho a ser trabalhado; estamos no primeiro ato, cena V: entra Lady Macbeth lendo uma carta de seu marido e logo em seguida aparece o mensageiro anunciando que Duncan, rei da Escócia chegaria naquela mesma noite.

O dispositivo cênico remete de imediato ao minimalismo hierático de alguns espetáculos do Soleil . Uma cortina preta de 3m de altura por 5 m de largura, paralela à parede, mas afastada dela; entre a cortina e o público, um grande tapete. A potente sonoridade - poder-se-ia dizer “mediterrânea” - de uma música impregnada de percussão e cordas povoa a ampla sala de ensaios. A situação é nova, o espaço é outro, mas se identifica no dispositivo armado uma atmosfera de expectativa, de solenidade similar àquela que se observava nas encenações de Shakespeare realizadas pelo Théâtre du Soleil ao longo dos anos 80.

Assim como tinha ocorrido em uma cena de Éphémères, o vazio impressiona e comove. Em determinada passagem deste último espetáculo, desfilam diante do público os praticáveis mobiliados que, pouco antes, haviam sediado confrontos, decepções, alegrias, de diferentes personagens, agora ausentes. Embora nesse momento eles não estejam mais lá, dentro das ambientações que passam diante de nós ainda ecoam as emoções recentemente representadas. De modo semelhante agora, dentro da universidade, a visão de um espaço de experimentação configurado com tão poucos recursos, carrega consigo fortes ressonâncias de encenações antológicas da trupe. A lembrança delas e a perspectiva de que o grupo de jovens estudantes vai se deter sobre a “peça escocesa” já faz antever desejos e paixões avassaladoras, lutas pelo poder, quedas inevitáveis. Logo mais esse espaço estará habitado.

O caráter épicoSoleil se manifesta em vários aspectos da prática à qual tivemos acesso. Assim como a música de Lemêtre é onipresente tanto em ensaios, quanto nos espetáculos, aqui também ela é essencial; caracteriza os climas, estabelece a pulsação das cenas, sustenta e conduz o trabalho dos atores.

As regras são apresentadas. Distribuídos em sub-grupos, todos os participantes passam pela experiência: sobre o tapete, Lady Macbeth; atrás da cortina, escondido num primeiro momento e entrando apressado logo depois, está o mensageiro. Fora do tapete, à esquerda, dois atores lêem o texto. À semelhança dos procedimentos do bunraku, o desafio é a dissociação entre a palavra por um lado, e a ação e o movimento por outro. Nenhuma identificação, nenhuma tentação realista: aquilo que é dito ganha uma densidade singular, como se as palavras tivessem ocupado o primeiro plano. 

Tudo o que ocorre no espaço delimitado pode ser incorporado pelo jogo...

Maurice explicita sua posição contra o ato de decorar o texto, destacando os efeitos de automatismo que ele acarreta. O que se busca é explorar o fragmento de Macbeth sem preparação anterior, a partir dos estados emocionais que atravessam os personagens. Uma outra variante é também testada: os atores-personagens repetem em eco as frases lidas, como se tivessem sido ditas por um ponto altissonante. Como parte do trecho em pauta é constituída pela carta enviada por Macbeth à esposa, a investigação coletiva contribui também para que o grupo compreenda a dimensão da narração no teatro. Entre os atores leitores e os que emprestam seus corpos aos personagens instaura-se uma relação de escuta recíproca que se torna o centro de interesse da cena.

Os sub-grupos se sucedem e as dificuldades se manifestam. Maurice interpela os atores acerca das informações reveladas pelo texto: aonde eles estão, qual o efeito da carta sobre Lady Macbeth, de onde vem o barulho do corvo, como está a respiração do mensageiro ao chegar, como ele saúda sua senhora e assim por diante. Momentos de vacilação entre os jovens atores ocorrem quando ele os questiona acerca de detalhes da intriga, nem sempre perfeitamente dominada. Em outras ocasiões, Maurice, empolgado, faz comentários sobre a necessidade de maior intensidade, mas não formula instruções precisas. Outras vezes ouvimos dele frases mais claras como “Sinta com o corpo inteiro”, “Mais forte; deixe o estado emocional invadir você”. A platéia, apesar de altamente envolvida, não é interpelada diretamente.

Tudo o que ocorre no espaço delimitado pode ser incorporado pelo jogo. Uma porta bate, fortuitamente fechada pelo vento e passa a fazer parte da cena, sendo usada pelo mensageiro nas retomadas subseqüentes. Uma atriz que faz Lady Macbeth manifesta estar sentindo vertigens e pede para sair; Maurice insiste e solicita que o mal estar seja integrado ao personagem, o que acaba sendo vivido como uma vitória pessoal por parte da jovem.

Há momentos em que aquela curta passagem de Shakespeare ganha envergadura e temos então a impressão de assistir ao fenômeno descrito pela própria Mnouchkine: “Penso que o texto é como uma secreção; quando [o espetáculo] está bom, é que o texto se torna a secreção do corpo”².

Roda de encerramento do encontro. O coordenador é questionado sobre sua história pessoal, as influências sofridas, as recomendações que gostaria de deixar aos estudantes em formação. Em seu discurso final, ele ressalta enfaticamente a importância das leituras e do cinema, além da freqüentação do próprio teatro, como ingredientes indispensáveis ao desenvolvimento da imaginação, “músculo” primordial ao trabalho do ator.

Concentrada num período de poucas horas, a prática que se deu a conhecer não poderia ser precipitadamente sintetizada como “o trabalho do Soleil”. Entre outros fatores que justificam essa impropriedade, cabe lembrar que a multifacetada e complexa trajetória do grupo não se traduz em um modo unívoco de fazer face aos desafios da cena. Defrontar-se com o texto trágico de Ésquilo ou formular em uma poética resultante de improvisações, o percurso atual de um personagem em busca de referências sobre seu passado - como vimos no último espetáculo - implicam atitudes distintas diante da encenação e da preparação do ator, que não se pode catalogar de modo simplista.

No entanto, é inegável que pudemos ter acesso a alguns dos princípios que regem as qualidades desejadas para o desempenho dos atores da trupe. Não seria o caso de inferir uma organização sistemática do trabalho, nem tampouco um método de atuação, visto que não houve recorte de problemas específicos ou cuidado particular com a gradação das dificuldades. Todos os aspectos da atuação foram tratados ao mesmo tempo, dentro de uma situação precisamente delimitada. O corpo do ator não parece constituir uma preocupação tida como primordial ou mais intensa do que as demais; a imaginação e a atenção concentrada é que impulsionam as reações corporais. Vigora a noção de que o ator se doa ao personagem, se deixa penetrar por ele.

Um fio condutor tangível perpassa certamente o encontro na USP como um todo: é o exercício da escuta do outro que possibilita esse tão almejado estado de disponibilidade. “Se deixar fazer, deixar as coisas se produzirem, receber, ainda e sempre, escutar. E o ator escuta com tudo, com toda sua pele. Quando digo com sua pele, isso quer dizer que ele não escuta somente as palavras, mas também como ele diz as palavras. Ele recebe. Ele traduz, ele traduz o suor do outro. É fundamental”³.

Misto de ator, diretor teatral e pedagogo naquela circunstância singular, Maurice se despede do grupo sensivelmente tocado pela experiência. Ouvem-se aplausos. Olhares brilhantes, rostos serenos, sorrisos sutilmente esboçados, poucas palavras, começamos lentamente a nos separar. Havíamos penetrado, mesmo que de leve, nas emanações do Soleil.

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1 Pascaud, Fabienne. Ariane Mnouchkine. Entretiens avec Fabienne Pascaud. L’Art du Présent. Paris : Plon, 2005, p. 66.

2 Féral, Josette. Mise en Scène et Jeu de l’Acteur. Montréal : Lansman, 1998, p. 222.

3 Idem, p. 213. (Leia, ainda sobre O Soleil: "O Amor Como Objetivo): http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas/revistas_link.cfm?edicao_id=293&Artigo_ID=4556&IDCategoria=5188&reftype=2#o

Da Imortalidade de Ser LAURENCE OLIVIER(Larry)

*Transcrição Lúcio Leonn

*“Certamente existem bons atores em um mundo monossexual. Mas os grandes intérpretes, Olivier, Greta Garbo, Dietrich, Chaplin, em geral têm alguns toques de ambigüidade sexual. Eles abrangem os opostos e assim exercem sobre nós uma força magnética. Como notou Henry James, o teste para o grande ator é fazer o espectador começar a especular, assim que o vê, sobre sua personalidade mais íntima”. Leonn(2009), segundo Michael Billington, crítico teatral, In "Homenagem A Laurence Olivier" - Garry O'connor –(Ed. Globo 1989, pp.71-72.).

Laurence Kerr Olivier nasceu de uma família pobre em 22 de maio de 1907, (às cinco da manhã). Aos nove anos fazia teatro amador – interpretando o Brutus de Júlio César – aos 15, por imposição do pai, Gerald Kerr Olivier, que acreditava na carreira e, também como forma de sobrevivência, encarou a profissão. O pai tinha razão. Olivier iria conciliar as duas coisas a partir dali. Nos 16 faz o papel da irascível Catarina, A Megera Domada, quando seu talento então passa a ser comentado.

 Qual o mais importante atributo de um ator de sucesso? 1.Talento. 2.Sorte. 3. Resistência”. Segundo Leonn (2009), segundo Laurence Olivier(1989), In: “Confissões de um Ator”, p.202".].

Há exatamente, 21 anos (em: 11 de julho de 2010), o jornal de minha cidade (Fortaleza-Ce), declarava:

“A tarde de terça-feira 11 (de julho de 1989),estava clara e de resplandescente céu azul. Laurence Olivier dormia. Aquela sinistra figura que já tinha sido tantas vezes enganada pelo ator, viu ali a oportunidade única de vitória. Momentos depois a triste notícia saiu da pequena cidade de Vesseux, no sul do país. Não soaram trombetas quando a morte foi anunciada aos londrinos através do luminoso do Teatro Nacional. A vida dos habitantes da velha Inglaterra não será mais a mesma. Aos 82 anos, Laurence Olivier passava da vida à imortalidade. Em último ato, novamente enganara a morte. Os teatros londrinos apagaram suas luzes em pelo menos uma hora; em Stratfford-On-Avon, sua cidade natal, instintivamente, as bandeiras desceram a meio pau; no rosto do povo, o sentimento de perda, num país inteiro, um ar de melancolia. A presença de Olivier (Larry, para os íntimos) no entanto, ficou registrada, para as gerações futuras,(livros, que escreveu: Confissões de um Ator (autobiografia,1982);Ser Ator(1986); etc.; que escreveram: Homenagem a Olivier(editado por Garry O'Connor,1987.)), nos filmes que fez e nas peças que gravou em vídeo.” (Grifos meus)

"Escrever é uma profissão solitária, não é romântica, é labuta árdua, diária, e quem consegue preencher uma página em branco é um herói". [Laurence Olivier (1907-1989): In Ser Ator, (1986), p.9].

“Para criar uma personagem, eu primeiro imagino um quadro; as maneiras, movimentos, gestos, andar, tudo vem depois. A personagem começa aflorar. Imagem e sons adquirem forma, primeiro no subconsciente; aos poucos, sobem à tona. Mantenho a imagem no coração e depois projeto-a na tela a óleo. Digo a ‘óleo’ , e não ‘aquarela’, porque, para mim, interpretar será sempre a óleo. Assim, comecei a perceber como Otelo deveria ser: muito forte. Deveria ficar em pé como um homem forte, sem cerimônias, costas retas, pescoço reto, à vontade como leão. Estava convencido de que deveria ser também muito gracioso. Tinha certeza de que, quando ele matava no campo de batalha, matava com grande beleza. Negro... Eu tinha de ser negro. Tinha que me sentir negro até a alma. Tinha que observar o mundo a partir da visão de um homem negro. E sem repressão, pois Otelo se sentia superior aos brancos. Se eu esfolasse minha pele, sob ela haveria uma outra camada de pele negra. Eu deveria ser belo. Muito belo. Livrar-me do homem branco foi difícil mas fascinante. Claro, nunca poderia fazer isso completamente, mas houve momentos em que me convenci de haver conseguido. A tela a óleo." (Meu grande ator Laurence Olivier,[nascido em 22.05.1907; a falecer em 11.07.1989]. Sobre a personagem Otelo. Peça de William Shakespeare. In: Ser Ator (1986), p.102.). Imagem, primeira acima (reprodução): Hamlet.

"Não importa o quão bom tenha sido o seu desempenho, sempre haverá alguém com pensamento inteligente achando que foi ruim." Sir Laurence Olivier